27 de agosto de 2009
PONENCIA PROYECTO CANON LITERARIO
Algunas consideraciones sobre las historias de vida literaria de los estudiantes y la pedagogía de la literatura
Esp. María Dilia Varón Guevara;
Esp. Zoila Rosa Amaya Castellanos¹
Introducción
Esp. María Dilia Varón Guevara;
Esp. Zoila Rosa Amaya Castellanos¹
Introducción
La literatura como construcción espiritual y exaltación de potencialidades humanas, ha marcado todos los procesos comunicativos en los seres humanos desde la cotidianidad hasta la expresión más alta del arte. Concibe las formas estéticas al ritmo del acontecer histórico, social y cultural del ser humano.
A partir de esta concepción, se ha tomado como instrumento de análisis “la historia de vida”, método enmarcado en la investigación cualitativa por ser “descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística, ecológica, estructural – sistémica, humanística y de diseño flexible,” (Alburguez, 2007) que exige la propia experiencia humana, su subjetividad como inicio de conocimiento hacia la construcción del conocimiento de lo social.
De igual manera, La historia de vida literaria faculta al investigador a tomar estos registros motivados y solicitados activamente que llevan a comprender tanto el relato como los testimonios a partir de las fotografías y los objetos personales guardados, y que han dejado profundas huellas en el alma del soñador. Estas historias de vida literaria han permitido, por una parte, mostrar los elementos comunes de la estructura social que contiene parte de la historia de una sociedad en una época dada y por otra, muestran la forma como una subjetividad vive esa misma historia. “Esta subjetividad manifiesta tanto la particularidad, lo que cada persona es, como el imaginario social de una época; reconstruye la dialéctica individuo-sociedad, por medio del relato autobiográfico del propio autor” (www.piupc.unal.edu.co); permite, inclusive, el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo, sistemático y crítico de los diferentes documentos personales (autobiografías, memorias, material fotográfico, cartas).
De otro lado,
“La historia de vida para la investigación social da la posibilidad de captar la totalidad de una experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio; intenta describir los cambios por los que a lo largo de la vida va pasando una persona y las ambigüedades que la envuelve; capta la visión subjetiva con la que cada uno se ve así mismo y a los otros y, descubre las claves de la interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que sólo encuentran una explicación adecuada a través de la experiencia personal de individuos concretos” (www.historiadevida.com)
Ahora bien, al realizar “la historia de vida literaria,” los estudiantes de la licenciatura de educación básica con énfasis en lengua castellana comprenden la vida social, educacional, psicológica, y sobre todo, permite la identificación de los procesos que recorrieron para el deguste literario desde sus primeros años de vida, en donde, la imaginación a través de la ensoñación cultiva el alma naciente del soñador.
Para muchos de estos estudiantes, la infancia quedó marcada, donde la literatura solo fue una lección que se debían aprender de memoria y que muchas veces genero en duros castigos por ser olvidada; o, era solamente una forma de castigo por una mala nota. Otras veces, fue un remanso de amor, de magia y alegría cuando sus abuelos los arrullaban con los relatos orales de historias de leyendas míticas y cuentos adornados con los sucesos violentos que han marcado la historia de un país construido con la sangre de sus ciudadanos. Algunos estudiantes recuerdan que su mejor regalo en su primera infancia fue un libro con cuentos de hadas o con cuentos de la historia bíblica que los llevo a la ensoñación y al gusto estético.
Luego, en sus años juveniles se marcó una educación rodeada por los clásicos de siempre y el acercamiento a la literatura fue determinada según el canon conocido por el docente y que ha venido repitiendo durante muchos años. La literatura ha sido impuesta y es la misma que leyeron los padres y que ahora leen los hijos. Se perdió el gusto por el texto literario, y se ha impuesto otro tipo de texto que enfoca formación de la personalidad o formación en valores y que ha sido la solución hacia la pereza lectora evidenciada en la actualidad. Esto ha hecho que no se estimulen los imaginarios de los estudiantes, y por tanto, no hayan tenido un verdadero goce del texto literario.
Gastón Bachelard, al respecto, dice que, “la imaginación esté puesta en su lugar, en el primer lugar, como principio de excitación directa del devenir psíquico” (Bachelard, 1998). La imaginación permite con las sutilezas entrar en el mundo de la confianza, y hace al ser confiante en el mundo de la ensoñación enlazando al soñador y a su mundo real e imaginario.
Los imaginarios que mueve la literatura hace que se domine espacios fantásticos – ficticios, desarrollando y fortaleciendo en el individuo su capacidad para reflexionar, juzgar, criticar, hipotizar, ampliando, así, sus múltiples posibilidades para captar nuevas lecturas, posibles sentidos, apropiándose de manera sin igual del lenguaje como “instrumento y objeto de creación”; esto hace que se articule efectos analógicos en donde convergen el pensamiento y la vida, la reflexión y la lúdica, lo particular y lo universal, la inteligencia y la creatividad.
Alfonso Cárdenas Páez toma a Oñativia para sostener que “los imaginarios son centros creadores de sentido desde leyes primarias del conocimiento” (Páez, 2005) y que el hombre, a través de ellos, fortifica sus “fuerzas expresivas o catexias primarias que involucran valores y la cargan de efectividad” (Páez, 2005). Entonces, si el docente tiene formado un perfil pedagógico necesario y sus imaginarios han sido cultivados en el devenir de su vida, ¿cómo podría trasmitir a sus alumnos el goce estético y el gusto literario?
Constructores de imaginarios
Bajo esta perspectiva, la hipótesis planteada lleva a reflexionar que en los hogares y en la escuela muchas veces no se incentiva en los niños su imaginación. Georges Jean dice que, “en todo lo imaginario, “el oído escucha” y que en una “pedagogía de la palabra” se podría proponer a los niños una conquista por sí mismos de una doble aventura que construye el espacio y el tiempo imaginario” (Jean, 1990); admitiendo que las palabras acaricien, se deslicen unas sobre otras y que broten como manantial de significaciones.
Cabe agregar, que cuando se suscitan ensoñaciones, se marcan imágenes en el inconsciente ontológico; entra en juego “la imaginación material y la imaginación formal,” (Bachelard, El Agua y Los Sueños, 1978) repercutiendo en el niño “una aprehensión incierta y ambigua”, en donde, “sueña con el mundo sin percibir claramente que existe una diferencia radical entre él y las cosas” (Jean, 1990).
Así mismo, la literatura está implícita en una verdad psicológica evidenciada en cada testimonio, en cada palabra expresada por los alumnos a lo largo de su experiencia de vida; permitiéndole crear vínculos afectivos a través del lenguaje artístico que son vividos por ellos como reales. Es una realidad de su mundo cotidiano, pero que, de tanto experimentarse, de tanto sentirse, de compartirla con sus compañeros en las sesiones de lectura de viva voz, van creando en su interior certeza afectiva, un ancla profunda y prometedora. Alfonso Cárdenas Páez afirma que, “la poesía como ejercicio humano nace de la literatura una manera de ver, de sentir y conocer el mundo, desde la sensibilidad y la imaginación.” (Páez, 2005)
La literatura está perfectamente de acuerdo con las normas, las reglas, las calificaciones, los análisis, los cuestionarios porque le permite a ella asegurarse que todos los estudiantes respondan a lo que ella quiere y necesita.
Además, Es un producto cultural como dice Ana María Machado en su texto “El Oficio de Escribir para Niños”, quien es tomada por Beatriz Helena Robledo, cuando dice que, “la producción cultural es rebelde, individualizadora desde abajo hacia arriba, desde adentro hacia fuera con el objetivo de expresar las diferencias individuales en relación con la naturaleza y lo social, rompedora de sistemas, contestadora y desafiadora del poder y fundadora del porvenir”. (Robledo, La enseñanza de la literatura en la escuela: una señora en via de extinción, 2000)
Por tanto, la literatura puede sobrevivir en la escuela teniendo en cuenta a los lectores, sus necesidades, sus gustos, sus intereses, sus sueños, sus realidades, como también, el contexto social y todos los posibles acercamientos y usos sociales y culturales.
Por otra parte, hay que dejar a los niños vivir la literatura, acceder a una experiencia emocional y a una reflexión sobre sí mismos, que muestren caminos más sencillos y libres en el ámbito escolar. Es bien sabido y muchas veces repetido, que la literatura se relaciona directamente con el tipo de vida de hombres y mujeres; es más concreta que abstracta, presenta la vida en su variedad polifacética y rechaza la investigación conceptual para sentirse viva y gozar de ella.
Tal vez, los docentes dan cuenta que muchas veces están obligando al alumno a funcionar en dos planos distintos: en uno lo hacen aprender lo que se cree de buena fe lo que debe aprender, los valores literarios de la obra, la biografía del escritor, la época, etc. En el otro, el estudiante lee la obra y reacciona a ella de manera personal sin que se le dé la oportunidad de expresar esa reacción o sin prestarle demasiada atención.
Rosenblat dice que, “la necesidad de no imponer un conjunto de nociones preconcebidas a cerca de la forma de reaccionar ante una obra dada;” (Robledo, La enseñanza de la literatura en la escuela: una señora en via de extinción, 2000) hace que el estudiante se sienta libre, lucha contra su propia reacción. Esto no significa que el maestro pierde su autonomía ni su autoridad; significa que se debe desarrollar niveles de comprensión en el contexto desde sus propias emociones y desde su propia curiosidad en la relación de su vida y la literatura. Luís Alfonso Ramírez Peña afirma que, “la construcción del mundo imaginado es el resultado, en general, de un proceso metafórico, la totalidad o sentido de la obra es una comparación entre mundo real y mundo creado” (Peña, 2007)
Ciertamente, es a partir de la pedagogía de la literatura como proceso diverso y múltiple que el niño o el joven pueden comprender sus nuevas experiencias del mundo, es capaz de rodear su vida de emoción, sentimiento, conocimiento, es decir, se debe enriquecer el texto con nuevas experiencias de mundo, rodearlo de vida, emoción, de sentimiento, de conocimiento, que, sea parte de la vivencia del estudiante. El mundo objeto de construcción personal y colectiva, debe girar en torno al sentimiento de la vida, como algo inmanente a nuestro origen a su esencia natural, al comienzo de la existencia misma, pero de igual modo, como vínculo con lo trascendente, cualquiera que sea su imaginación.
Agregando a lo anterior, la forma como la poesía da sentido al mundo, organizándolo en categorías incluyentes, no tienen la finalidad de configurar el dominio utilitario del mundo ni tampoco transformarlo con fines prácticos. De ahí, que el valor estético se orienta a escudriñar el mundo dentro de un marco de potencias y contingencias, creando una virtualidad analógica para lo cual se apropia de formas, nociones, creencias, mitos, imágenes que engloban grandes asuntos humanos.
A todo esto, Georges Jean afirma que,
“la imaginación se construye. Entre la diferentes etapas de lo que los especialistas de la psicología genética llaman la “tierna infancia”, la “gran infancia” y la adolescencia, en momentos que varían en cada niño, se sitúa periodos en que la imaginación, tanto en el sentido tradicional como psicoanalítico del término, engrandece sus territorios, se cierra o deja huellas que resurgirán” (Jean, 1990)
Cabe añadir, que el interés por conocer la esencia, el principio y el fin de la existencia humana, origina grandes valores. Así, la realidad deja de ser útil y resulta interesante, bella, digna de recuerdo, deseable, llama la atención y puede ser objeto de imitación, recreación o invención.
Con respecto, a la sensibilidad se reconoce la capacidad estética que da forma al papel de los sentidos internos, externos, alimentando cada una de sus capas con afectos, emociones y sentimientos humanos.
Así mismo, la imaginación es la capacidad estética que le permite al hombre traspasar los límites de la realidad, hasta lo misterioso y lo fantástico, descubriendo, inventando mundos posibles en este camino; el ser humano parte de su naturaleza sensible y atraviesa los campos que van de los mitos, pasa por los simbolismos e imaginarios y llegan al sueño y a la fantasía.
Precisamente, Alfonso Cárdenas Páez, refiere que, “la enseñanza de la literatura debe mediarse para entrever tres horizontes: el juego, la creatividad y los valores, en coherencia con la dimensiones cognitiva, ética y estética de la visión de mundo ya esbozada” (Páez, Elementos para una pedagogía de la literatura, 2004).
De hecho, la literatura se interesa en la realidad como mundo conocido y valorado, según la acertada expresión de Bajtín; sin embargo el conocimiento que configura no es, en propiedad objetivo “la naturaleza icónica e inicial de la forma estética” enriquece las visiones literarias de la realidad, más allá de la conceptuación y objetivación típica del signo.
En efecto, la literatura es una forma de conocimiento cuyo perfil misterioso enmarca el intento de darle sentido a lo no dado o a la no dicho.
El aprendizaje de valores cognitivos debe promover la capacidad de pensamiento en el campo ideático y formal, tanto analítico como simbólico de la persona, brindándole principio para apreciar el conocimiento y el saber en sus diversas facetas como algo digno que confiere sentido a la vida de la persona.
De ahí se infiere, que la literatura contribuye a desarrollar la ética discursiva; más allá de la intuición, la emoción y el asombro; la razón crítica supone la valoración sobre bases racionales dialógicas que fortalezcan la autonomía, cooperación y la solidaridad en condiciones de aporte creativo en los procesos escolares. El ejercicio del derecho favorece el respeto mutuo, la reflexión y el desarrollo autónomo moral de los estudiantes, preparándolos para una vida responsable en las esferas culturales en donde actúa.
Justamente, Alfonso Cárdenas Páez, confirma que, “la pedagogía de la literatura no debe soslayar el universo cultural e ideológico de la educación que reclama considerar la diversidad racional y definir los componentes cósmicos y visionarios que le dan sentido a la vida” (Páez, La didáctica de la literatura - Estado de la discusión en Colombia -, 2005).
Como se aprecia, la pedagogía de la literatura debe evitar que la mayoría de los estudiantes se sometan a la misma verdad, a la misma forma de pensar, a los criterios de análisis, a las mismas explicaciones, a los mismos materiales y horarios.
A manera de cierre
De lo anterior se desprende que, para alcanzar tal diversidad, la escuela debe escribir sus propuestas dentro de la cultura, en la verdad de sus niveles y manifestaciones. La cultura, es el conjunto de obras humanas a través de las cuales el hombre construye el modo de vivir humanamente, según costumbres humanas, gracias a la trasformación de la naturaleza, esto quiere decir, que el hombre no toma la realidad en estado bruto sino que la modifica, la adapta y al ponerla a su servicio la conoce y la valora, tal cual lo hace la literatura. Tal es, por ejemplo, una de las conclusiones interesantes a la que llega Bajtín cuando afirma que “la realidad es neutra, es realidad conocida y valorada” (Páez, Elementos para una pedagogía de la literatura, 2004).
Por consiguiente, esta ponencia propone volver a fomentar en los niños y niñas, desde muy temprana edad, en los hogares el gusto estético a partir de las narraciones orales, vivencias o anécdotas, el acercamiento a la lectura de cuentos, relatos, fábulas, e inclusive las parábolas muy utilizadas en algunos círculos familiares. De ahí, que es importante que los padres de familia vuelvan a practicar con sus hijos está sana costumbre, que no solamente incentivaba y acrecentaba los imaginarios y la creatividad de los niños, sino que, era una forma de estar en familia, de formar en valores, se integraba más hacia el amor familiar; y sobre todo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento de los niños y niñas estaba más sujeto a su proyecto de vida.
Para esto, es necesario, volver a reeducar a los padres de familia a través de la escuela de padres, en las reuniones de cada periodo para que ellos tomen conciencia de su papel en este proceso de acercamiento de la literatura, y contribuyan al fortalecimiento de los procesos de desarrollo del lenguaje y del pensamiento crítico reflexivo de sus hijos. Así, el proceso educativo que se inicia en la escuela tendría una razón de ser porque los docentes a través de estrategias lúdicas – creativas continuarían incentivando y formando a un lector activo y crítico. Igualmente, los jóvenes serán capaces desarrollar su capacidad lógica, crítica y creativa, permitiendo construir actitudes y valores óptimos para la convivencia y la defensa de la vida humana.
Para finiquitar, la pedagogía debe apuntar a procesos, entendiendo que la literatura es un tipo de discurso que dispone de medios textuales y contextuales para construir sentido, aprovechando las funciones, las estrategias y los poderes múltiples del lenguaje. Por eso, los principios del conocimiento y la conducta deberán ser soportes pedagógicos de la construcción de saberes y valores, y como es obvio, de la plasmación de la personalidad del estudiante, dando a su vez, relevancia al “interés estético, cuyo fin es concentrarse en la formación del hombre como ser libre, es decir, como ser lúdico y creativo” de la que habla Zuleta, y parafrasea Alfonso Cárdenas Páez.
Ibagué, junio de 2009
Referencias Bibliográficas
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_________________ La poética de la ensoñación. Fondo de Cultura Económica. Bogotá, 1993.
_______________ La poética del Espacio. Breviarios. Fondo de Cultura Económica. Bogotá, 2000.
Cárdenas Páez, Alfonso. Elementos para una pedagogía de la literatura. Vol. IV. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 2004.
_________________________ y otros. La didáctica de la literatura. –Estado de la discusión en Colombia. Literatura y Pedagogía del Sentido. 2005.
Cruz Calvo, Mery; Aragón Holguín, Gustavo; Moreno Blanco, Juan. Memorias. II Encuentro Didáctica de la literatura. ¿Qué y cómo enseñamos literatura? Escuela de Estudios Literarios Universidad del Valle. Noviembre de 2006.
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Vásquez Rodríguez, Fernando.
http://www.piupc.unal.edu.co/diplomado/pdf/modulo_5/historia_de_vida.pdf
http://www.historiadevida.com/index.html.
Etiquetas: CANON, ENSEÑANZA, LITERATURA, PEDAGOGÍA
